lunes, 29 de junio de 2015
domingo, 28 de junio de 2015
CALIDAD DE VIDA EN PACIENTES TRATADOS CON METILFENIDATO
Un ensayo multicéntrico, abierto para evaluar la calidad de
vida en adultos con TDAH tratados con metilfenidato de acción prolongada (MPH
OROS): Estudio Concerta de Calidad de Vida (CONQoL).
Autor/es: Mattos P; Louzã MR; Palmini AL...(et.al)
Título en inglés: A Multicenter, Open-Label Trial to
Evaluate the Quality of Life in Adults With ADHD Treated With Long-Acting
Methylphenidate (OROS MPH): Concerta Quality of Life (CONQoL) Study.
Fuente: Journal of Attention Disorders
Tomada de. Psiquiatria.com
La literatura ofrece pocos estudios sobre la eficacia del
metilfenidato en el TDAH, tales como la calidad de vida (QoL).
Objetivo: Evaluar la eficacia de la formulación
metilfenidato OROS (MPH OROS) a través de la calidad de vida en adultos con
TDAH.
Método: Se utilizó un ensayo de 12 semanas, multicéntrico,
abierto, con la participación de 60 pacientes. Las medidas utilizadas fueron la
Escala de Auto-Calificación Adulta, la Escala Adulta de Calidad de Vida de TDAH
(AAQoL), el Inventario de Ansiedad Estado y Rasgo (STAI), Escala de Depresión
de Hamilton (HAM-D), la Impresión Clínica Global (CGI), y las medidas de
seguridad. Se aprobó un nivel de significancia estadística del 5%.
Resultados: El análisis incluyó a 60 pacientes (66,7%
varones, edad M = 31,1 años) para la seguridad y 58 pacientes para la eficacia.
Todas las subescalas AAQoL mejoraron desde el inicio hasta la semana 12 (p
<0 aaqol="" adversos="" as="" asrs="" cl="" como="" de="" en="" eventos="" global-mejora="" ham-d="" impresi="" inform="" la="" las="" n="" nica="" no="" o:p="" observ="" p="" puntuaciones="" reducci="" se="" serios.="" significativa="" stai="" total="" una="" y="">
Conclusión: El tratamiento de pacientes adultos con TDAH con
MPH OROS mejora la calidad de vida.
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Abstract
Literature provides few studies on the effectiveness of
methylphenidate in ADHD, such as Quality of Life (QoL).
Objective: To assess the effectiveness of Methyphenidate
OROS formulation (OROS MPH) through QoL in adults with ADHD.
Method: A 12-week, multicenter, open-label trial involving
60 patients was used. The measures used were Adult Self-Rating Scale, Adult
ADHD Quality of Life Scale (AAQoL), State and Trait Anxiety Inventory (STAI),
Hamilton Depression Rating Scale (HAM-D), Clinical Global Impression (CGI), and
safety measures. A significance statistic level of 5% was adopted.
Results: Analyses included 60 patients (66.7% male; M age =
31.1 years) for safety and 58 patients for effectiveness. All AAQoL subscales
improved from baseline to Week 12 (p < .0001), as well as the Total AAQoL (p
< .0001). A significant reduction on Clinical Global Impression-Improvement
(CGI-I), HAM-D, STAI, and ASRS scores was observed (p < .0001). No serious
adverse event was reported.
Conclusion: Treatment of adult ADHD patients with OROS MPH
improves QoL
Calidad de vida en pacientes con TDAH
Calidad de vida y ansiedad manifiesta en una muestra de escolares con y sin trastornos de la atención
Psicología Clínica y Psicoterapia
RESUMEN
- Se analizó la calidad de vida y la ansiedad manifiesta en niños diagnosticados con y sin Trastornos de la Atención. La muestra estuvo representada por 302 niños de entre 7-12 años, provenientes de escuelas oficiales primarias. Mediante evaluación neurológica y paidopsiquiatrica, aplicación de la prueba de inteligencia Wechsler (WISC-R), cuestionario para maestros Criterios Diagnósticos de TDAH del DSM-IV-R para padres y maestros y el cuestionario de Calidad de vida para niños con Imágenes (AUQUEI), para facilitar la identificación y medición de los componentes de la calidad de vida que se relacionan con la conducta del niño en la escuela, en el hogar y la Escala de Ansiedad manifiesta en niños Revisada (CMAS-R). Los resultados muestran que los niños con TDA-H presentan deficiencias en los factores de relaciones, vida familiar y otros.Palabras clave: Calidad de vida, Trastorno por déficit de atención, escolares.
El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), es un trastorno propiamente de la infancia, cuyos síntomas fundamentales son la inatención, la hiperactividad e impulsividad (Poblano y Cols., 1994; De la Rosa, 1999; Fernández y López, 2004; Fernández, 2007).
Son pocos los estudios sobre validez, pronóstico y otras medidas de TDAH en la población preescolar, pero la importancia de una detección temprana es trascendental para evitar las consecuencias negativas y comorbilidad de este trastorno (Fletcher T, y Klinger, 1995; Sauceda y cols., 2007).
Generalmente los niños diagnosticados con TDAH presentan comorbilidad con Trastorno oposicionista desafiante, trastorno disocial, trastorno de conducta, etc. específicamente el trastorno de conducta (TC) consiste en un patrón persistente de violación de las reglas sociales y los derechos de los otros, contando con cuatro categorías de síntomas: agresión a las personas y a los animales, destrucción de la propiedad privada, así como mentira, robo y violaciones graves a las reglas. Los rasgos distintivos del TDAH, hacen que estos niños puedan violar las reglas de la casa y de la escuela, pero no son disruptivos, mientras que en el TC sí se da esta condición, además, en el TDAH, la hiperactividad va unida a un bajo desarrollo de las habilidades atencionales, en el TC esto no ocurre (Michanie, 2000; Farré y Narbona, 2001; Wilens, Biederman, Brown, y cols., 2002).
Por lo que es muy importante diagnosticar en forma temprana el TDAH en escolares y su comorbilidad, para evitar complicaciones en el niño, así como sentimientos negativos hacia éste por parte de los padres y profesores (Wilens, Biederman, Brown, y cols., 2002).
El conocimiento de la calidad de vida y su medición es una prioridad para los profesionistas que atienden a pacientes con TDAH, con la finalidad de mejor su calidad de vida. Existen muchos estudios que hacen referencia al comportamiento social y emocional, y el funcionamiento académico de los niños y los adolescentes con TDAH; sin embargo, hay muy pocos trabajos en el tema de cómo los individuos con TDAH auto evalúan el nivel de calidad de vida.
Para conocer en forma detallada, cómo el TDAH afecta el desarrollo integral de los niños y adolescentes, es necesario saber cómo es la experiencia en las vidas de los individuos que tienen el trastorno.
Según la OMS (Organización Mundial de la Salud), la calidad de vida es: “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”.
No existen instrumentos específicos diseñados para medir calidad de vida en los niños con TDA-H. En este trabajo utilizamos el cuestionario de Calidad de vida para niños con Imágenes (AUQUEI), ya que nos puede facilitar la identificación y la medición de los componentes de la calidad de vida que se relacionan con la conducta del niño en la escuela y en el hogar.
La identificación de la calidad de vida es fundamental para proporcionar consejería a nivel familiar de manera adecuada y oportuna, así como para proponer la integración de los pacientes a los programas grupales de intervención, dirigidos a fomentar estilos de vida “favorables”.
Material y Método
Sujetos
Se evaluaron 302 niños de 7 a 12 años de edad cronológica, (enviados de escuelas con sospecha de TDAH), mediante evaluación neurológica, paidopsiquiatrica, psicológica y neupsicológica, con la finalidad de excluir de la muestra a todos los pacientes con deficiencia mental, epilepsia o algún otro daño o alteración neurológica o psiquiátrica importante como el autismo, o que hubieran sido sometidos a algún tipo de pruebas psicológicas, neuro-psicológicas o tratamiento para TDAH en los últimos seis meses: además se informó a los padres o tutores legales el alcance de la investigación y sus propósitos y posibles beneficios para sus niños, los que estuvieron de acuerdo procedieron a firmar el formato correspondiente del INR.
Los criterios del exclusión fueron: Retardo mental, epilepsia, hipoacusia, desordenes neurológicos que alteren el desarrollo neurológico o psiquiátrico, enfermedades crónicas que provoquen ausentismo escolar o que hubieran sido examinados con las pruebas de Whesler en los últimos seis meses. El grupo control se conformó con niños asintomáticos de la misma edad y de las mismas escuelas que no cumplieron con los criterios del DSM-IV-R para TDAH.
A los padres y maestros de los niños se les proporcionaron los cuestionarios “Criterios diagnósticos de TDA e hiperactividad (TDA-H)” del Manual de Criterios Diagnósticos y Estadísticos para los Trastornos Mentales (DSM-IV-R). Se les explicó el significado de los reactivos, haciendo hincapié en que dichas conductas a evaluar deben haberlas observado por lo menos durante los últimos seis meses.
Para identificar a los niños con TDA, se llevó a cabo una valoración multidisciplinaria en la cual se incluyeron los servicios de neurología, psicología, paidopsiquiatria, neuropsicología y neurofisiología, así como la opinión de los padres y de los maestros a través de los cuestionario DSM-IV-R, respectivamente. El diagnóstico se realizó ante la coincidencia de todas las evaluaciones en al menos 2 ambientes diferentes. Los niños se clasificaron de acuerdo a cada uno de los 3 subtipos de TDA reconocidos por el DSM-IV-R. TDA combinado (-C), con predominio de la inatención (-I) y con predominio de hiperactividad-impulsividad (-H).
Método
Para evaluar la calidad de vida de los sujetos, se aplicó el cuestionario de Calidad de vida para niños con Imágenes (AUQUEI), en dos ocasiones, con un intervalo de seis meses. El AUQUEI, es un cuestionario especifico para población infantil que proporciona un perfil de satisfacción desde el punto de vista del niño, adaptado y validado en castellano (García Fernández y Col, 2000). Es un cuestionario dirigido a los niños de 6 a 12 años. Está formado por 26 preguntas que exploran las dimensiones familiares, sociales, actividades, salud, funciones corporales y separación. Las puntuaciones 0, 1, 2 y 3 corresponden respectivamente a muy infeliz, infeliz, feliz y muy feliz, lo que posibilita la obtención de una puntuación única como resultado de la suma de las puntuaciones atribuidas a los ítems.
Los ítems del cuestionario se agrupan en 4 factores: F1: Vida familiar y relacional, este rubro se refiere al estado anímico del niño al finalizar el día y como se siente antes de ir a acostarse, la relación con sus padres, cuando piensa en ellos y el sentimiento que esto le genera; así mismo, la imagen que tiene del niño cuando sus padres hablan de él. F2: Ocio, se refiere al área lúdica, principalmente la relación que establece con sus hermanos a través del juego; así como con sus compañeros en la escuela a la hora del recreo; el festejo por parte de sus familia el día su cumpleaños y su sentimiento ante este evento; las actividades que realiza en casa durante las vacaciones, las relación que establece con sus abuelos; y las actividades recreativas que realiza en su tiempo libre, como ver T.V.., etc. F3: Separación, se refiere al sentimiento que expresa el niño cuando está lejos de su familia, cuando juega solo, cuando duerme fuera de casa. F:4 Rendimientos, explora el estado físico y mental del niño en cuanto a su rendimiento en clase, al hacer su tarea, en las actividades que le pide su maestra que realice en la escuela, y cómo se siente cuando recoge las calificaciones en la escuela.
El cuestionario tiene cuatro caras, las cuales son utilizadas para facilitar la comprensión de los niños acerca de los distintos estados emocionales.
Se evalúo la ansiedad manifiesta en los niños a través del cuestionario CMAS-R subtitulada “Lo que pienso y siento” es un instrumento que consta de 37 reactivos, diseñado para valorar el nivel y la naturaleza de la ansiedad en los niños y adolescentes de 6 a 19 años de edad. La CMAS-R consta de cinco puntuaciones. La puntuación de Ansiedad total se basa en 28 reactivos de ansiedad. Estos 28 reactivos también están divididos en tres subescalas de ansiedad: Ansiedad fisiológica, Inquietud/Hipersensibilidad y Preocupaciones sociales/concentración. Los nueve reactivos restantes del CMAS-R son parte de la subescala de Mentira. La puntuación natural en cada subescala es el número de reactivos marcados “Sí” para esa subescala. La subescala de Ansiedad fisiológica se compone de 10 reactivos. Esta escala está asociada con manifestaciones fisiológicas de ansiedad como dificultades del sueño, náusea y fatiga. La subescala de Inquietud/hipersensibilidad, compuesta de 11 reactivos, está asociada con una preocupación obsesiva acerca de una variedad de cosas, la mayoría de las cuales son relativamente vagas y están mal definidas en la mente del niño, junto con miedos de ser lastimado o aislado de forma emocional. La subescala de Preocupaciones Sociales/Concentración consta de siete reactivos, esta es comparable con la subescala de Ansiedad fisiológica en su confiabilidad y es particularmente útil para discriminar a los niños que tienen problemas escolares. Se concentra en pensamientos distractores y ciertos miedos, muchos de naturaleza social o interpersonal, que conducen a dificultades con la concentración y la atención. También se encuentra una subescala de Mentira diseñada para detectar conformidad, conveniencia social, o la falsificación deliberada de respuestas, se compone de nueve reactivos. Una puntuación elevada requiere que el clínico determine si el niño daba respuestas válidas para la Escala de Ansiedad o sólo marca “Sí” a cualquier reactivo, o bien trata de complacer al examinador.
Se aplicó la prueba de Wechsler (WISC-R), Escalas de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar, para conocer coeficiente intelectual de los sujetos y descartar aquellos que tuvieran un CI menor a 90. Esta prueba incluye dos escalas: La Escala Verbal, que está compuesta por los siguientes sub-pruebas: Información, Semejanzas, Aritmética, Vocabulario, Comprensión, Retención de Dígitos. La Escala de Ejecución que incluye las siguientes sub-pruebas: Figuras Incompletas, Ordenación de dibujos, Diseño con cubos, Composición De Objetos, Claves y Laberintos. La prueba fue aplicada por un psicólogo sin la presencia de los padres de los niños, siempre que fue posible. La prueba se aplicó de acuerdo a las instrucciones del Manual de Aplicación del WISC-R, alternando una sub-prueba de la escala verbal y una de la escala ejecutiva. En cada sub-prueba se tuvo en cuenta la edad de los niños para determinar el número del reactivo con el cual debería iniciarse la aplicación, ya que esto determinara la puntuación definitiva. Las puntuaciones en las pruebas de CI obtenidas se clasificaron de la siguiente manera: > 130 Muy-Superior; 120-129 Superior; 110-119 Normal-Alto; 90-109 Normal; 80-89 Normal-Baja; 70-79 Limítrofe; 50-69 Deficiente-Mental.
Estadística
Se calcularon las medidas de tendencia central y de dispersión para las variables cuantitativas. Para las medidas cualitativas se calcularon porcentajes. El análisis inferencial se llevó a cabo calculando el Coeficiente de Correlación de Sperman test-retest, Análisis de varianza (ANOVA) uni- y multivariado, con determinación post-hoc de Tukey , Se calculó la consistencia interna del cuestionario (AUQUEI) con el coeficiente de confiabilidad Alfa-Cronbach para los 26 ítems que conforman el instrumento. El análisis estadístico se realizo con un nivel de significancia de p= 0.05. Se utilizó el paquete estadístico SPPS versión 14.
Resultados
La muestra se conformó de 302 sujetos 223 niños (75%) y 79 niñas (25%) de entre 7 y 12 años, con 7.7 + 2.5 (Media + D.E.) (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de la población por Sexo
De este total 167 CTDA-H, distribuidos, en los subtipos clínicos: 94 (56%) niños del tipo Combinado, 30 (18%) Inatentos y 43 (26%) Hiperactivos-Impulsivos y 135 (45%) STDA (Tabla 2).
Tabla 2
Distribución de la población por subtipo clínico
En relación a los datos del AUQUEI se observo que el promedio de las puntuaciones de los niños con TDAH fue de 45.2y de los niños sin TDAH fue de 54.38 encima del punto de corte de 48, lo que indica una mejor calidad de vida para los niños sin TDAH (Tabla 3).
Tabla 3
Distribución porcentual de la población por subtipo clínico y clasificación del cuestionario AUQUEI
Se calculo la consistencia interna del cuestionario (AUQUEI) con el coeficiente de confiabilidad Alfa-Cronbach para los 26 ítems que conforman el instrumento obteniendo (α: 0.86) y se aplico coeficiente de correlación de Spearman test-retest obteniéndose (r= 0.84).
En relación a los factores que conforman el cuestionario: Vida familiar y relacional, Ocio, Separación y Rendimiento se observo una diferencia entre los niños CTDA y STDA en el Factor Vida familiar (F= 3.2, gl 3.57 p= 0.05) y Rendimiento (F= 4.6, gl 3,57, p= 0.01) El analizas post-hoc de Tukey mostró diferencias entre el grupo STDA y TDA-C (Tabla 4).
Tabla 4
Distribución de la población por subtipo clínico y clasificación del cuestionario AUQUEI
Así mismo se observaron diferencias significativas en el cuestionario (CMAS-R) (F= 6.1 gl 0.58; p=0.01, F= 5.8gl 0.58 p=0.01) en el rubro de Ansiedad fisiológica; ( F= 7.6 gl 0.41 p=0.01) en el rubro Inquietud Hipersensibilidad, ( F= 6.4 gl 0.47, p=0.01, F= 6.2 gl 0.45 p=0.01, F= 6.3 gl 0.46 p=0.01) en el rubro Preocupaciones Sociales y Concentración El análisis post-hoc muestra diferencias entre los grupos TDA-I, TDA-H y TDA-C (Tabla 5).
Tabla 5
Distribución de la población por subtipo clínico y clasificación del cuestionario CMAS-R
Así mismo se encontraron correlaciones entre los rubros Factor de Vida Familiar e Inquietud /Hipersensibilidad, (rho = 0.63, p = 0.01). Vida Familiar y Preocupaciones Sociales/ Concentración (rho = 0.52, p = 0.01) así como entre Rendimientos E Inquietud/Hipersensibilidad (rho = 0.61, p = 0.01), y entre Preocupaciones Sociales/Concentración y Rendimiento (rho = 0.58, p = 0.01). Específicamente en los niños con TDA-C (Tabla 6).
Tabla 6
Correlación entre los rubros del cuestionario Calidad de Vida y la Escala de Ansiedad CMASR en los niños con TDA-C
Conclusiones
Los niños con TDA-H pueden mostrar deficiencias en los factores Vida Familiar y Relacional y Rendimientos. Algunas características del niño como la desobediencia, la impulsividad y las fluctuaciones en su comportamiento repercuten en el bienestar emocional de la familia. En general, se observa que las familias necesitan la orientación oportuna y adecuada que les permita mejorar la relación con sus hijos que padecen TDA-H y de esta manera lograr una mejorar calidad de vida.
Discusión
Los resultados de este estudio nos muestran que el TDAH crea dificultades en los individuos que lo padecen reportando una menor calidad de vida, siendo congruentes con el estudio de (Topplski, t., et al., 2004), en donde se encontró niveles menores de calidad de vida en los adolescentes con TDAH cuando se comparan con los adolescentes STDAH. Por lo se hace necesario incluir este aspecto en el tratamiento de los individuos con TDAH, mejorando las relaciones entre con sus padres y maestros, experimenten éxito en la escuela y en actividades en donde se sientan cómodos y les vaya bien. Así mismo, los resultados reflejan que los casos de TDAH presentan alteración en dimensiones académicas, relacionales, familiares y clínicas. (López, V, et al 2004).
Referencias
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Poblano A, Druet N, Kauffman B, Huipe H. Learning and attention deficit disorders in children (in Spanish). In Hernández OF, ArroyoCA, Peñaloza LY (eds). Communication disorders medicine. México: National Institute of Communication Disorders, 1994:213-238
Simone G. Barreire, Olcinei A., Oliveira, Wilma Kasama, Miako Kimura, Vera L.C.G. Santos. Quality of life of children with stomas: The Children and Mothers point of view.Journal de Pediatria (Rio J) 2003; 79 (1): 55-62
Topplski, T., et al., 2004 Quality of adolescent males with ADHD. Journal of Attention Disorders, 7, 163-173
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Wilens T, Biederman J, Brown S, et al. (2002). Psychiatric comorbidity and functioning in clinically referred preschool children and school-age youths with ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry ; Vol. 41: 262-268
jueves, 4 de junio de 2015
Relacion educacion de los padres y sintomas TDAH
Resumen
Objetivo: Usando una muestra basada en la población de niños de 9 años de edad, este estudio examinó si la relación entre los síntomas de TDAH y las funciones ejecutivas (FE) dependía del nivel socioeconómico (NSE; indexado según la educación de los padres).
Método: Los padres y los maestros valoraron los síntomas de TDAH de los niños y los padres también indicaron su nivel educativo en un cuestionario. Los niños realizaron un amplio conjunto de tareas sobre FE.
Resultados: Mientras que la memoria de trabajo fue similarmente relacionada con los síntomas del TDAH en el grupo de educación inferior y superior de los padres, las relaciones de la inhibición y del conjunto mental cambiante con los síntomas del TDAH fueron generalmente más fuertes en el grupo de educación superior, un patrón que fue apoyado por varias diferencias significativas grupales en las correlaciones.
Conclusión: Se sugiere que la vía de las FE en los modelos contemporáneos de vía múltiple sobre la etiología del TDAH puede ser especialmente relevante en mayores partes del NSE de la población.
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Abstract
Objective: Using a population-based sample of 9-year-old children, this study examined whether the relation between symptoms of ADHD and executive functions (EFs) depended on socioeconomic status (SES; indexed by parental education).
Method: Parents and teachers rated the children’s ADHD symptoms, and parents also indicated their educational level in a questionnaire. The children performed a comprehensive set of EF tasks.
Results: Whereas working memory was similarly related to ADHD symptoms in the lower and higher parental education group, the relations of inhibition and mental set-shifting with ADHD symptoms were generally stronger in the higher educational group, a pattern that was supported by several significant group differences in correlations.
Conclusion: This suggests that the EF pathway in contemporary multiple pathway models of ADHD etiology may be particularly relevant in higher SES parts of the population.
domingo, 31 de mayo de 2015
HIPERACTIVIDAD -- CREATIVIDAD Y TDAH
El adulto siempre tiene su imaginación en funcionamiento de este motivo sus distracciones sin tener que tener un distractor que lo despiste, él mismo con su imaginación es capar de desconcertar y volar por los mundos de la imaginación. Esa capacidad creativa, bien vehiculizada, puede ser creativa e intuitiva. En el plano social, lo vemos en los pacientes adultos con tdah, son figura importante en los grupos sociales por su invención, ilusión y capacidad de general actividades en los momentos de diversión y en el campo laboral también ocurre lo mismo, solo le hace falta un jefe corrector que le ayude a organizar y priorizar estas ideas creativas y en algunas ocasiones a desechar algunas. Recuerdo un compañero de trabajo que en dos años trasformó un servicio medico mejorando sus servicios, la oferta de recurso etc. Lo que soy de España tenéis un presentador en una cadena con tdah que hace un magazine de entretenimiento, actualidad, humor que es numero uno en las audiencias. Así que veamos en positivo la hiperactividad bien controlada y vehiculizada hacia la iniciativa prontitud y creatividad, es la llave dela puerta que nos puede llevar al triunfo laboral
Hoy he visto esta foto tan genial y me ha dado mucho que pensar. Tal vez por defecto profesional, me he imaginado una niña con TDAH, bastante hiperactiva, y espontanea, que no tiene reparos en imitar a la bailarina del cuadro. Esto me ha hecho pensar en el tdah, en la hiperactividad en el adulto, como ya en otras ocasiones hemos hablado en la evolución del tdah en el tiempo la falta de atención se mantiene a lo largo de la vida, la impulsividad puede también bajar, ya bien sea porque el paciente ha aprendido a autofrenarse a causa de sus errores o meteduras de pata, o porque ha recibido entrenamiento cognitivo conductual por un buen profesional de la psicología. Por el contrario la hiperactividad, motora, desaparecéis en el adulto, y por este motivo se pensaba que el tdah era un trastorno de la infancia que se curaba en la etapa adulta o en la adolescencia, hoy todos bien sabemos que no es así, que esta hiperactividad queda de una forma endógena intrínseca que le lleva al paciente a querer hacer muchas cosas , a iniciar muchas actividades, al principio con muchas ganas y al final abandonándoosla bien porque se compromete a mas de lo que puede y también porque cuando las cosas dejar de tener novedad, las arrumba. Sin olvidar que la motivación esta también afectada en el tdah.
Todo esto es bueno y necesario conocerlo, porque es parte del también o del adultos con tdah. No comprometerse a mas de lo que puede, nos previene de pensamientos distímicos o depresivos o de baja autoestima (no hago muchas cosas, muchas las abandono sin terminar) o generarnos ansiedad, ante tantos compromisos adquiridos, que no nos da tiempo a realizar y menos cuando las funciones ejecutivas están afectadas y la capacidad de organizarnos también.
Bueno pero el motivo de esta entrada a demás de recordaros lo anterior, que siempre hemos de tener en cuenta para auto controlar nuestro tdah, quiero haceros ver lo positivo de esta hiperactividad en el adulto con tdah, si la sabemos identificar y vehiculizar.
Se trata el binomio HIPERACTIVIDAD / CREATIVIDAD.
sábado, 30 de mayo de 2015
PUPITRE BICICLETA TDAH.
El colegio canadiense Des Cèdres en Laval, provincia de Quebec, ha encontrado una manera de solucionar, o al menos compaginar, el déficit de atención de algunos de sus alumnos, con el uso una bici-pupitre. Se trata de la típica mesa que se puede encontrar cualquiera en clase, pero dotado de pedales para que los críos más inquietos agoten sus energías y su hiperactividad.
"Uno de los mayores problemas de los colegios son los niños hiperactivos. Son estudiantes que siempre necesitan estar en movimiento, así que se me ocurrió que con este invento podrían hacer como si estuvieran en una bicicleta y a la vez, atender al profesor y no molestar al resto de la clase", ha explicado Mario Leroux, profesor de primaria de la escuela, al periódico canadiense 'Le Journal de Montréal.Sin embargo, la iniciativa no ha salido nada barata para la escuela, la cual ha tenido que recibir una donación para poder hacer frente a los casi 900 euros que cuesta cada pupitre. Hasta la fecha, son cuatro las mesas con pedales que utiliza este pequeño colegio canadiense en alumnos de entre 5 y 8 años de edad.
"Los niños se suben a pupitre y pedalean 15 minutos sin parar. Después parecen mucho más relajados. Creo que atienden mejor y no perturban la dinámica de la clase, expresan algunos docentes del resto.
Por su parte, los expertos coinciden en alabar las bondades de la bici-mesa. La doctora Annick Vincent, pediatra especializada en trastorno por déficit de atención, explica que esta habilidad cognitiva "mejora sustancialmente cuando están realizando o han realizado una actividad motora importante. Ninguna pastilla cura el déficit de atención, solo controla los síntomas. Y si hacer ejercicio también consigue lo mismo, no veo por qué no podría llegar a ser otra forma de terapia válida".
Fuente: http://noticias.lainformacion.com/
SELECTIVIDAD Y TDAH
El alumnado con TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) que se presente este curso a la Selectividad o las pruebas de acceso a FP tendrán los exámenes adaptados a sus necesidades educativas. En la actualidad, la mitad de los 2.126 escolares diagnosticados en Navarra estudia ESO, Bachillerato o FP, sin embargo, se desconoce cuántos podrían solicitar esta adaptación. "Se trata de ofrecerles las mismas facilidades que tienen en sus centros, teniendo en cuenta que es una concurrencia competitiva y debe ser igual para todos. Se puede ampliar el tiempo del examen, situarlos en el lugar de menor distracción dentro del aula o verificar si ha respondido a todas las preguntas", relata el director del servicio de Participación Educativa, Andrés Jiménez.
Esta es una de las actuaciones presentes en la orden foral que regula la respuesta al alumnado con TDAH y TA (trastorno de aprendizaje), una norma "pionera" en el Estado en cuanto a su rango, ya que "reconoce el derecho de las personas y familias afectadas a recibir esta atención específica". Este trastorno, que incluye tanto la hiperactividad como el déficit de atención, interfiere en el desarrollo integral de la persona en las áreas social, académica y afectiva y, según diferentes estudios, afecta casi al 5% de la población escolar. Una de sus consecuencias, afirmó Jiménez, "es el notable porcentaje de fracaso escolar e inadaptación social que registra debido a la falta de autocontrol de los impulsos que afecta al comportamiento, pero también a que en muchos ámbitos se desconoce el trastorno y la atención que precisa".
PROCESO PARTICIPATIVO
Con el objetivo de ofrecer una mejor atención a este alumnado, el departamento de Educación inició en el curso 2011-12 un proceso para regular la atención educativa de los estudiantes con este tipo de trastorno, que incluía elaborar una orden foral. "En paralelo se formó a mil docentes, se elaboraron dos guías sobre cómo llevar a cabo la intervención en casos de TA y TDAH y se habilitó un banco de recursos", señaló Jiménez, que añadió que "con la norma se pretende ayudar a escolares y familias afectadas y también al profesorado, al señalar los aspectos más esenciales de la atención educativa que precisan".
Esta norma, ansiada por las asociaciones de TDAH, es de obligado cumplimiento y si las familias están descontentas "pueden reivindicar que se cumpla (algunas ya lo han hecho)". Hasta ahora, recordó Jiménez, dependía de la buena voluntad del profesorado pero con esta normativa no queda más remedio que tenerla en cuenta". Se trata de "crear cultura" en los centros con el objetivo de que "interioricen la atención a estos chavales como una realidad que deben atender".
METODOLOGÍA Y EXÁMENES
Como paso previo a la aprobación de la norma, el departamento actualizó los protocolos de derivación y traspaso de información ante el TDAH dirigida a docentes y médicos para una atención lo más temprana y ajustada posible. Y es que la detección, que normalmente surge en la escuela a los 6-7 años, es el punto de partida para iniciar la respuesta educativa. "Son necesarios un informe de Salud y un informe psicopedagógico del orientador para establecer las actuaciones pertinentes", señaló.
La norma establece medidas relacionadas con la metodología como, por ejemplo, la organización del aula, la distribución del alumnado o el ajuste curricular. En relación a los exámenes establece las siguientes pautas:
- Informar con suficiente antelación
- Diversificar el modelo de pruebas (orales, test...)
- Destacar las palabras clave de las preguntas
- Verificar que el alumnado las comprende y responde a todas
- Ofrecer más tiempo para hacer los exámenes.
Asimismo, por primera vez este curso, las pruebas de acceso a la FP y la Selectividad estarán adaptados para que el alumnado "tenga las mismas facilidades que en sus centros". Los orientadores deben trasladar las necesidades de cada alumno a la UPNA y esta deberá plantear las medidas necesarias. Por ejemplo, dar más tiempo en el examen, situarlo en un lugar de menor distracción o revisar si contesta a todas las preguntas.
ADAPTACIONES EN EL AULA Y EN LOS EXÁMENES
"Hay que ayudarles a poder demostrar lo que saben"
Los colegios Ermitagaña y Teresianas (Pamplona) ven positivo fijar unas pautas para que el alumnado con TDAH desarrolle su capacidad al máximo.
"Son alumnos a los que no les tienes que pedir menos, pero que presentan un trastorno que les impide poder demostrar todo lo que saben. Nuestro objetivo es ayudarles para que esos condicionantes no sean un obstáculo". Son palabras de Kiko Sagardoy, uno de los tres orientadores del colegio Teresianas de Pamplona, que asegura que la orden foral "ha supuesto una oportunidad para darle una vuelta de tuerca a lo que ya veníamos haciendo". Y es que para este centro, al igual que para su vecino, el CP Ermitagaña, la atención educativa del alumnado con TDAH ya formaba parte de su labor diaria. "Nuestra forma de trabajar ha cambiado bastante poco", reconoce Félix Ramón, tutor de 6º de Primaria del colegio público. Para la orientadora de este centro Noelia de las Heras, Educación pretende "dar luz y voz" a todas esas personas que "ya atendíamos en los centros". Lo que hace es "dar cobertura legal" y regular la respuesta educativa "con unas bases mínimas para todos los centros".
DETECCIÓN: "La alarma suele saltar en la escuela, a los 6-7 años"
La detección y el tratamiento de este trastorno, explican desde ambos centros, se aborda principalmente desde tres ámbitos: sanitario, familiar y educativo. Pero casi siempre la voz de alarma suele saltar en la escuela. "Son niños inatentos, que no paran, que no pueden sentarse... Se percibe cuando tienen 4, 5 o 6 años. Presentan una movilidad extra, desatención y/o dificultades en el lenguaje", explica Ramón. Los orientadores ponen en marcha el protocolo de detección, evaluación y derivación (actualizado con la aprobación de la normativa) y que consiste en comprobar si el menor tiene este trastorno. "Primero hablamos con las familias para validar si esos comportamientos se repiten en otros ambientes y, con su consentimiento, pasan distintas pruebas. Si sospechamos que tienen TDAH hacemos un informe para el pediatra pidiendo derivación a Salud Mental o Neuropediatría", relata la orientadora del CP Ermitagaña. De confirmarse, estos profesionales elaboran un informe psicopedagógico y se diseña la respuesta educativa. El tema de la detección, en opinión de Sagardoy, "no ha variado, ya que estaba muy bien ajustada: los casos que derivamos a Salud suelen ser ratificados".
RESPUESTA EDUCATIVA: Metodología interactiva o más tiempo para hacer exámenes
Para elaborar la respuesta educativa, la orden foral establece una lista de adaptaciones relativas a la metodología y a la evaluación, que deben cumplir los centros escolares. En opinión de la orientadora del CP Ermitagaña, la normativa se centra más en los exámenes y recuerda que "antes hay un proceso de aprendizaje dentro del aula en el que hay que llevar a cabo estrategias metodológicas para asegurarnos de que el alumno es capaz de entender lo que explicamos o de atender durante los periodos de tiempo establecidos". Algunas de las medidas este centro utiliza son:
- Situar al alumnado con TDAH en primera o segunda fila ("se despistan con nada").
- Desarrollar metodologías de interacción para mantener su atención o trabajos cooperativos;
- Realizar los exámenes "como tarde, en la primera hora después del recreo".
- Controlar las agendas. "Este es el nexo de unión diario entre profesores y familias", afirma Ramón.
En Teresianas, recuerda su orientador, "trabajábamos más la atención en el aula en todos los niveles, pero sobre todo en Infantil, Primaria y 1º ciclo de ESO, ya que conforme se avanza es más difícil". En su opinión, la norma "fue una oportunidad de recordar el trastorno, revisar nuestras medidas y analizar qué más podíamos hacer. Y nos hemos centrado en los momentos de evaluación, ya que era donde teníamos menos medidas aplicadas". Se reunieron a comienzos de curso y, en base a la norma y las guías del departamento, diseñaron varias adaptaciones para los exámenes:
- "Por ejemplo utilizar enunciados corto, poner las palabras clave en negrita.
- Recordar a las familias cuándo hay examen.
- Dejar más tiempo y revisar si han contestado a todas las preguntas o se han dejado alguna por despiste".
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: Un trabajo extra que no va acompañado de más recursos
La labor de adaptación metodológica y de los exámenes, como se destaca en ambos centros, "supone un trabajo extra", ya que además tienen que atender a 25 chavales más. "La disposición del profesorado es extraordinaria, a veces se cansa, sí, pero luego lo hacen porque saben que no son chavales vagos ni gamberros sino que tienen un trastorno y es de justicia tomar medidas que equilibren esos condicionantes", añade Sagardoy. De la misma opinión es el tutor de CP Ermitagaña quien lamenta que la norma "no vaya acompañada de más dotación de personal". "Somos los mismos haciendo el mismo trabajo, con menos recursos y más alumnos", denuncia Ramón, que recuerda que "para algunos la adaptación metodológica en el aula es suficiente pero hay otros que requieren una adaptación del currículo". Y es que, afirma, "el TDAH no siempre es puro y puede ir acompañado de otras dificultades". Por esta razón, ambos centros tratan de que las medidas sean los más individualizadas posible para dar la mejor respuesta educativa.
Otra de las cuestiones que consideran fundamental es trabajar las emociones. "La autoestima es la base de todo lo que estamos hablando, sentirse útiles, saber que saben hacer cosas y que los demás le valoren y respeten por ello", afirma de las Heras. En este sentido, el orientador de Teresianas añade que "es más sencillo con los mayores, ya que son capaces de mirarse por dentro y comunicarse. Con los pequeños es más difícil porque no son conscientes de por qué están sufriendo".
En definitiva, el tutor del CP Ermitagaña asegura que el quid de la cuestión es "el tratamiento de la diversidad en general, ya que todos somos diferentes". "Yo siempre digo a alumnos y familias que lo más importante es respetar a quien tenemos al lado. Trabajar con esa sensibilidad te hace dar a cada uno lo que necesita", concluyó Ramón.
EVALUACIÓN
- Soportes más visuales. Los docentes deben utilizar distintos soportes y formatos de información, potenciando el canal visual (TIC, pizarras digitales...).
- Metodologías más interactivas y participativas. Se plantea la utilización de metodologías que permitan mayor autonomía, participación y autorregulación del alumno en la realización de las diferentes actividades que favorezcan aprendizajes motivadores, significativos y vivenciales.
- Ubicación del alumnado. Estos alumnos deben estar en 1º o 2º fila, lejos de puerta o ventana que le puedan despistar.
- Controlar la agenda. El docente debe comprobar que el alumno ha apuntado las tareas en la agenda.
- Informar con antelación suficiente y dar más tiempo. El profesor debe informar con antelación suficiente de un examen y permitir al alumno que tenga más tiempo para responder y supervisar si ha respondido a todas las preguntas cuando lo entrega.
- Más preguntas cortas, tipo test... Plantea mayor diversificación en el formato de las pruebas y exámenes (orales, por ordenador, preguntas cortas, tipo test...). También es importante destacar las palabras clave de los enunciados.
- Valorar el esfuerzo. Es fundamental valorar de algún modo el esfuerzo realizado por el escolar.
- Adaptar la Selectividad y pruebas de a FP. La adaptación consistirá en tener las mismas facilidades que tienen en sus centros.
FUENTE:
PUBLICADO POR GLORIA LÓPEZ EN
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