ASPECTOS GENERALES
El autocontrol es una conducta que se forma parte del proceso de socilización de la persona y está directamente relacionado con la capacidad de diferir o demorar la obtención de una recompensa.
Procedimiento
• Implica la capacidad del sujeto para observar su propia conducta.
• Esta autoobservación tiene o puede tener, en sí misma, un Efecto Reactivo Positivo, pudiendo provocar un cambio deseable del comportamiento (efecto terapéutico).
• Conlleva la necesidad de registrar la conducta.
• Supone definir metas facilmente alcanzables.
• Implica anticipar las ventajas implicitas en el comportamiento adaptativo.
• Conlleva discrimar las conductas que se apartan del criterio.
• Requiere de la capacidad de administrar recompensas o consecuencias gratificantes por la realización de tareas.
No hay que confundir el autocontrol con la rigidez.
Las personas con autocontrol se comportan para obtener recompensas positivas.
Las personas rígida se comportan para evitar situaciones negativas.
Las personas que llegan a un nivel de autocontrol sufieciente se gratifican ellas mismas, porque ven determinadas ventajas en las conductas, decisiones... que van adoptando.
Técnicas
• Control del Estímulo.
La presencia de un estímulo concreto favorece la aparición de un comportamiento concreto. Consiste en manipular el ambiente para que la conducta positiva tenga más probabilidades de aparecer. Son decisiones del tipo : " ponte al lado de...", "cerca de...", "le voy a poner una actividad que...".
En todo esto es fundamental un análisis de del programa de refuerzos y castigos al que ha estado somentido el sujeto.
• Autoobservación y registro.
El alumno debe registrar su propia conducta, para ello debemos proporcionarle un instrumento, tipo registro o plantilla, donde pueda ir recogiendo aquellos aspectos importantes en la relación a la conducta emitida.
Es muy importante definir la conducta de manera operativa, en positivo y por tanto definiendo la conducta adptativa que queremos implantar. Por ejemplo: " Cada vez que te pones a trabajar...", " Cada vez que has tenido una duda y has preguntado correctamente..."
Conviene iniciar el proceso con conductas de alta probabilidad de aparición. El registro facilita la visualización del proceso. Supone recoger a través de los datos la evolución que ha tenido esa conducta. Esta percepción visual puede ser en sí misma autorreforzante y motivadora para el alumno. Puede ser recomendable, en este sentido, el uso de gráficas.
• Interpretación de lo autoobservado
Hay que ayudar al alumno a interpretar adecuadamente lo registrado, analizando junto a él las circunstancias y situaciones en las que esas conductas adaptativas están ocurriendo, así como lo que obtiene a través del cambio en su comportamiento.
Es fundamental que el alumno sea consciente de esos cambios y de las situaciones que favorecen la aparición de esos comportamientos más adaptativos.
Hay que plantearle preguntas que conllevan una revisión externa-interna de los antecedentes y consecuencias de su respuesta. Pueden usarse cuestionarios
− ¿Por qué has hecho esto?
− ¿Para qué?
− ¿Quién estaba contigo?
− ¿Qué sensación tienes?
− ¿Qué ocurrió después?
Este tipo de preguntas ayudan al alumno a ir percibiendo la situación de otra manera y a generar otro repertorio de respuestas mas adecuadas.
La ayuda del profesor ha de centrarse en facilitar al máximo la valoración e interpretación de los registros asi como en la provocación de autoformulaciones y la obtención de conductas apropiadas.
La ventaja de automotivarse es que el alumno se convierte en motor de su propio cambio, que en el caso de los adolescentes es fundmental porque su propia evolutiva le lleva al cambio y al cuestionameitno de muchas situaciones.
Cuando un alumno está motivado acaba generando expectativas positiva sobre sí mismo porque espera logros.
Fases del autocontrol
• Entrevista con el alumno: en la que:
• Se va a decidir la conducta-objetivo. Preferentemente ha de ser una conducta, aunque ésta aparezca en diferentes situaciones.
• Facilitaremos una hoja de registro de la conducta que le ayude, posteriormente, a interpretar los datos. Es necesario confirmar que el alumno comprende la mecánica a seguir en el registro y ejemplificarla.
• Propondremos expresiones verbales que le puedan ayudar a realizar ese proceso de reflexión. Si es un alumno con mucha resistencia puede ser conveniente empezar con una reflexión de su conducta negativa y de las consecuencias que ello conlleva.
• Aplicación del procedimiento por parte del alumno
• Control periodico de su autorregistro (al principio puede convenir una mayor frecuencia, por ejemplo dos o tres encuentros a la semana). Con este control hemos de:
• Seguir la evolución e introducir los ajustes pertinentes.
• Establecer relaciones correctas entre lo que hace y las consecuencias que se derivan de sus comportamientos.
Ambito de Aplicación
Esta técnica es adecuada para alumnos con exceso de impulsividad, falta de control, automatismos muy marcados y en aquellos casos donde la parte emocional está afectada y tiene unas manifestaciones conductuales desajustadas.
No es oportuna para aquellos alumnos que saben dónde, con quién y en qué momento
pueden y quieren comportarse inadecuadamente. En este caso hay que intervenir mediante un control de los estímulos que forman parte del contexto porque generalemente es éste el que generalmente está reforzando estas conductas inadecuadas.
A la hora de definir el problema con un alumno podemos tener dificultades para que éste llegue a percibir sus reacciones como inapropiadas. En ocasiones puede ampararlas en el valor que tienen esas conductas en otros contextos, justificarlas mediante creencias o valorarlas como consecuencias naturales en su estilo de resolución de los conflictos. Por ejemplo, si a un alumno le insultan y éste tiene arraigada la idea de que una agresión ha de ser respondida con una reacción más intensa o dura que la que ha recibido, habrá que trabajar inicialmente para contraargumentar ese razonamiento.
Hay que hacerle ver que, efectivamente, se dan situaciones que efectivamente son provocaciones directas como, por ejemplo, un empujón intencionado mientras se sube por las escaleras. El objetivo en este caso ha de centatrse en cómo puede condicionar su percepción y en el valor de la anticipación de las consecuencias ("Entiendo que ésto es una provocación que te pueda generar rabia pero..", " Vamos a ver qué te aporta una reacción violenta..." ).
Por otro lado, hay otras conductas que no buscan en sí mismas provocar un conflicto pero que el alumno las interpreta como tales (todo lo percibe como una provocación).
En estos casos hay que analizar cuál es la lectura que hace de los estímulos que provocan su ira y las consecuencias de su acción para, posteriormente, reconducirlo hacia una conducta más adaptativa en la que el alumno tenga un beneficio mayor.
En ocasiones se pueden plantear situaciones en las que esté recomendado validar reacciones que, aún conteniendo componentes agresivos simbólicos (hacer un corte de mangas, por ejemplo) sustituyen conductas que conllevan una agresión física.
Cuando un alumno reacciona muy desproporcionadamente, no hay que descartar que haya sido muy castigado y tenga una sobrecarga de estimulación negativa o que haya crecido en un contexto donde las acciones violententas son habituales y en las que él llegue a vivir con normalidad las relaciones agresivas.
A la hora de trabajar con el profesorado hay que intentar conocer la historia de refuerzos y castigos empleados con el alumno. También hay que partir del desarrollo personal del mismo y no tanto de lo que debería hacer por tener la edad que tiene. Un aulmno con 10 años tiene que poder utocontrolarse, pero sino lo hace es porque hay un motivo o una razón para que no lo haga.
PROPUESTA DE TRABAJO PARA AYUDAR A UN ALUMNO A DESARROLLAR SU
CAPACIDAD DE AUTOCONTROL Y SU MANEJO DE LA CÓLERA
1ª FASE
Centrar el trabajo en el autoconocimiento y en la configuración de una ajustada imagen y percepción de sí mismo.
2ª FASE
Ayudar a plantear objetivos asequibles de mejora personal manejando la idea de que puede cambiar sus sentimientos modificando su forma de pensar.
3ª FASE
Incidir en la distinción entre pensamientos, sentimientos y conductas. Iniciar la expresión adecuada de sentimientos negativos.
4ª FASE
Explicar qué son los estresores y ayudar a identificar las circunstancias que ejercen esa influencia en el alumno.
5ª FASE
Fomentar la detección y toma de conciencia de las señales avisadoras de la cólera y ayudar a identificar los propios patrones de respuesta.
6ª FASE
Centrar el trabajo en la influencia directa que el cambio de pensamiento ejerce en el cambio de conducta y, por tanto, en las posibilidades de autocontrol.
7ª FASE
Proporcionar nuevos esquemas al diálogo interno del alumno para diversificar y ampliar sus resortes cognitivos adaptativos.
8ª FASE
Tener prevista una estrategia de seguimiento y abordaje de situaciones críticas.
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